Polemik Penyederhanaan Kurikulum

Oleh: Anindito Aditomo | 20 September 2020

Menyederhanakan kurikulum bukan perkara sederhana. Kontroversi yang dipicu oleh desas-desus penghilangan mata pelajaran sejarah menjadi buktinya. Meski sudah dibantah Kemendikbud, kontroversi ini mencerminkan tantangan utama upaya penyederhanaan kurikulum: setiap mata pelajaran memiliki kelompok advokat yang akan menolak pemangkasan konten mata pelajaran tersebut.

Tantangan ini lebih bersifat politis ketimbang substantif. Ini wajar karena kebijakan kurikulum selalu melibatkan tarik menarik antar kelompok kepentingan. Apa yang akhirnya tercakup dalam kurikulum nasional adalah hasil negosiasi antar kelompok kepentingan tersebut. Ironisnya, yang kerap tersingkir dalam proses ini adalah kepentingan subjek utama pendidikan, yakni para murid.

Imperatif ekonomi dan sosial-budaya

Sistem persekolahan modern diciptakan untuk menyiapkan calon-calon pekerja. Dalam konteks negara-negara bekas jajahan, penguasa kolonial membangun sekolah untuk melatihkan keterampilan baca-tulis-hitung yang diperlukan dalam menjalankan mesin birokrasi. Di era global sekarang ini, imperatif ekonomi masih kental mewarnai kebijakan pendidikan. Wacana tentang keterampilan abad ke-21, misalnya, merupakan produk organisasi ekonomi seperti World Economic Forum dan OECD.

Selain imperatif ekonomi, kebijakan pendidikan juga disetir oleh imperatif sosial-budaya. Persekolahan modern adalah sarana paling efektif untuk mewariskan tradisi dan nilai-nilai yang menjadi perekat sebuah masyarakat. Dalam konteks negara-negara bekas jajahan, persekolahan modern menjadi instrumen utama untuk membangun identitas sebagai bangsa yang baru lahir. Untuk Indonesia secara khusus, persekolahan modern dimanfaatkan selama puluhan tahun sebagai sarana indoktrinasi ideologi untuk melanggengkan kekuasaan rezim otoriter.

Keberadaan berbagai mata pelajaran dalam kurikulum bisa dijelaskan oleh kedua imperatif ini. Mata pelajaran sains dan matematika, misalnya, diyakini mengajarkan keterampilan yang esensial untuk pekerjaan di semua bidang. Karena itu, keduanya secara hampir secara universal dianggap sebagai menjadi bagian sah dari kurikulum. Mata pelajaran lain mendapat justifikasi dari imperatif sosial-budaya. Di Indonesia, hal ini bahkan tertuang dalam UU Sistem Pendidikan Nasional yang secara eksplisit menyebutkan tiga “muatan” wajib kurikulum: agama, Pancasila, dan bahasa Indonesia. Ketiga muatan ini mewakili nilai-nilai pokok kelompok-kelompok dominan dalam masyarakat Indonesia yang dirasa perlu diwariskan pada generasi selanjutnya.

Kontroversi terkait mata pelajaran sejarah yang baru saja meledak juga dapat dipahami dari kacamata imperatif sosial-budaya (VanSledright, 2008). Protes yang paling kencang berasal dari kalangan yang mengkhawatirkan pudarnya karakter dan identitas kebangsaan. Pemaparan sejarah bangsa di bangku sekolah - terlepas dari efektivitasnya - dipercaya sebagai cara yang sah dan wajar untuk membentuk nasionalisme pada generasi muda. Jangankan penghapusan, dari perspektif ini perubahan status mata pelajaran dari wajib menjadi pilihan pun sudah dipandang sebagai ancaman serius terhadap identitas kebangsaan.

Merancang kurikulum yang berpihak pada murid

Meski tak terhindarkan, imperatif ekonomi dan sosial-budaya dalam pendidikan perlu diimbangi dengan keberpihakan pada murid. Ini berlaku pula dalam merancang kurikulum nasional. Mengapa demikian dan apa artinya?

Murid perlu waktu untuk membangun pemahaman

Pertama, berpihak pada murid berarti memahami bahwa mereka bukan cawan kosong yang bisa diisi dengan fakta dan nilai-nilai. Ilmu kognitif modern menunjukkan bahwa pemahaman hanya bisa terjadi jika murid secara aktif memproses materi pelajaran untuk dirakit menjadi pengetahuan baru. Proses perakitan ini tidak mudah karena informasi selalu diproses dari kacamata pengetahuan lama yang kerap mengandung miskonsepsi. Karena itu, kalaupun murid terlibat aktif dalam memproses materi pelajaran, pemahaman baru yang terbentuk seringkali mengandung distorsi (National Academies of Sciences, Engineering, & Medicine, 2018).

Sebagai contoh, pemahaman bahwa “bumi itu bulat” ternyata tidak bisa begitu saja disampaikan pada murid. Secara natural, anak-anak memiliki prakonsepsi bahwa bumi itu datar (sebagaimana juga diyakini oleh orang dewasa selama berabad-abad). Mengubah prakonsepsi ini menjadi pemahaman ilmiah tentang bentuk bumi memerlukan proses perakitan pengetahuan yang tidak sederhana. Murid perlu diajak bernalar tentang beragam fenomena yang sulit dijelaskan bila bumi memang datar. Tanpa proses tersebut, murid hanya akan memperoleh pemahaman semu yang rapuh. Karena itulah banyak orang dewasa yang saat ini kembali percaya bahwa bumi itu datar (Vosniadou, 2020).  

Jika untuk memahami konsep sesederhana bentuk bumi perlu proses penalaran yang panjang, bayangkan waktu yang diperlukan untuk memahami berbagai konsep kompleks yang ada dalam kurikulum. Mari ambil contoh dari sejarah. Untuk memahami mengapa Soekarno enggan memproklamasikan kemerdekaan pada Agustus 1945, mengapa tujuh kata Piagam Jakarta pada akhirnya tidak masuk dalam rumusan sila pertama Pancasila, atau mengapa revolusi Industri terlahir dari Inggris dan bukan tempat lain, misalnya, murid perlu diberi banyak waktu untuk mengeksplorasi, berdebat, dan berpikir. Hal-hal ini tidak mungkin dilakukan jika kurikulum sejarah masih meminta murid untuk mempelajari secara komprehensif fakta sejarah dari kurun waktu ratusan tahun (National Research Council, 2005).

Pendek kata, jika ingin berpihak pada murid, perancang kurikulum perlu memangkas sebanyak mungkin konten kurikulum. Keluasan (konten) dan kedalaman (pemahaman) adalah dua hal yang tidak bisa berjalan beriringan. Jika disetir semata-mata oleh imperatif ekonomi dan sosial-budaya, kurikulum akan menjadi penuh sesak. Guru akan terpaksa mengajar dengan tergesa-gesa demi “menuntaskan kurikulum”, dan murid akan dipaksa menelan banyak informasi tanpa waktu untuk memahaminya.

Murid memiliki keunikan individual

Kedua, berpihak pada murid berarti memahami bahwa mereka memiliki keunikan bakat, minat, dan cita-cita. Keunikan bakat berarti murid memiliki kecepatan belajar yang berbeda-beda untuk tiap mata pelajaran. Murid yang cepat memahami esensi dari rumus geometri, misalnya, belum tentu tangkas menyelami rasa bahasa yang menjadi ciri penulis atau genre tertentu. Implikasinya, perancang kurikulum perlu memberi ruang bagi guru untuk mengajar secara adaptif, untuk mengubah cara dan kecepatan mengajarnya sesuai dengan kebutuhan murid atau kelompok murid tertentu.

Keunikan minat dan cita-cita berarti murid memiliki motivasi belajar yang berbeda untuk tiap mata pelajaran dan bahkan topik spesifik. Misalnya, murid yang bercita-cita menjadi jurnalis memiliki kesadaran yang lebih kuat tentang pentingnya pelajaran bahasa dibanding mereka yang ingin berkarir sebagai insinyur. Murid yang bercita-cita menjadi influencer, Youtuber, atau pemain game profesional akan memiliki kombinasi preferensi yang lain lagi terhadap mata pelajaran yang ada di sekolah (Schiefele, 1991).

Implikasi paling jelas bagi perancang kurikulum adalah perlunya memberi kesempatan pada murid untuk memilih dan meramu apa yang dipelajari di sekolah. Namun murid tentu tidak bisa memilih apa yang tidak mereka kenali. Karena itu kurikulum pendidikan dasar (setidaknya sampai dengan kelas 9) perlu menyediakan kesempatan mengapresiasi keindahan dan signifikansi ilmu dari berbagai disiplin (Brophy, 2008). Ini paling baik dicapai dengan mempelajari satu atau dua topik dari tiap pelajaran secara mendalam, dan bukan dengan memperkenalkan sebanyak mungkin konten.

Di tingkat SMA, kurikulum perlu mulai memungkinkan murid untuk menjajagi pendalaman bidang-bidang tertentu. Dalam konteks inilah kebijakan untuk TIDAK mewajibkan mata pelajaran menjadi relevan. Kurikulum nasional yang berlaku saat ini sudah memberi sedikit ruang bagi murid bentuk penjurusan. Namun ini masih jauh dari ideal karena pemilihan jurusan tidak didasarkan pada minat murid, melainkan peringkat dalam tes terstandar. Sejalan dengan imperatif ekonomi, kursi jurusan IPA dialokasikan pada murid dengan peringkat yang tinggi.

Selain itu, murid juga tidak diberi kesempatan meramu paket pelajaran lintas disiplin. Padahal banyak murid yang memiliki minat pada masalah-masalah kompleks yang penyelesaiannya membutuhkan pemahaman lintas disiplin. Bukankah bagus jika murid dengan renjana (passion) pada isu perubahan iklim, misalnya, dapat memilih paket pelajaran yang membuatnya memahami mekanisme fisis-kimiawi dari peningkatan suhu bumi, peran sistem ekonomi dalam mendorong konsumsi bahan bakar fosil, sekaligus aspek sejarah, politik, dan etis untuk memahami tanggungjawab negara-negara maju dalam menangani krisis iklim?

Murid memiliki masa depan yang panjang

Ketiga, berpihak pada murid berarti memahami bahwa mereka memiliki masa depan yang panjang. Kebanyakan murid akan berkarir selama 40 sampai 50 tahun setelah mereka lulus SMA ataupun universitas. Masa depan murid tidak terbatas pada karir atau pekerjaan yang menanti mereka ketika lulus kuliah.

Implikasinya, perancang kurikulum perlu memprioritaskan tujuan belajar yang bermanfaat bagi kehidupan murid dalam jangka panjang. Hal ini berarti membantu murid untuk menjadi pelajar sepanjang hayat. Pelajar yang mampu secara mandiri maupun bersama orang lain mengembangkan keahlian baru dan berinovasi menciptakan lapangan kerja. Hal ini juga berarti membantu murid mengembangkan kemampuan bernalar kritis dan kreatif yang bermanfaat di berbagai bidang. Meminta murid menguasai terlalu banyak fakta dan keterampilan spesifik justru menciderai kesempatan mereka untuk beradaptasi dalam dunia yang volatil, tak pasti, kompleks, dan ambigu (Larson & Miller, 2011).

Tanpa keberpihakan pada masa depan murid, imperatif ekonomi dan sosial-budaya akan mendorong perancang kurikulum mengambil perspektif jangka pendek. Kurikulum pelajaran-pelajaran seperti agama, bahasa, dan sejarah akan didominasi dengan konten yang mencerminkan keyakinan kelompok-kelompok dominan dalam masyarakat saat ini (yang bisa saja berubah di masa depan). Perguruan tinggi akan berfokus pada pengetahuan dan keterampilan spesifik yang menjadi kebutuhan pasar saat ini, dengan efek domino pada kurikulum pendidikan dasar dan menengah. Tujuan belajar di setiap jenjang tereduksi menjadi persiapan untuk memasuki jenjang berikutnya. Sebagai contoh, apa yang ada dalam kurikulum matematika SMA menjadi fungsi dari apa yang diperlukan murid sebagai calon mahasiswa teknik dan ekonomi. Pelajaran matematika SMP dirancang agar murid siap mempelajari matematika SMA. Dan seterusnya.

Dengan mempertimbangkan masa depan murid yang panjang, perancang kurikulum akan menyadari bahwa tujuan belajar tidak boleh dibatasi pada persiapan untuk memasuki pasar kerja dan jenjang pendidikan berikutnya. Kurikulum juga tidak boleh semata disetir keinginan mewariskan tradisi dan nilai-nilai yang saat ini diyakini kebenarannya oleh masyarakat. Pelajaran sejarah, misalnya, tidak boleh lagi dilihat semata-mata sebagai sarana menumbuhkan identitas kebangsaan. Agar berguna bagi masa depan murid, pelajaran sejarah juga harus membentuk nalar historis yang membuat mereka mengerti bahwa setiap peristiwa selalu memiliki banyak penyebab dan bahwa fenomena sosial jarang bisa direduksi menjadi gambaran hitam-putih atau salah-benar secara mutlak (van Boxtel & van Drie, 2013).

Penutup

Perubahan kurikulum hampir selalu melibatkan polemik. Hal ini sekali lagi terbukti dari kontroversi tentang mata pelajaran sejarah yang digosipkan akan hilang atau menjadi tidak lagi wajib di kurikulum SMA. Polemik ini, sayangnya, didominasi oleh suara orang-orang dewasa yang mewakili kepentingan kelompok-kelompok yang sedang berpengaruh. Padahal murid adalah subjek utama pendidikan dan keberpihakan pada murid memiliki implikasi besar pada rancangan kurikulum.

Sebagaimana diuraikan sebelumnya, berpihak pada murid dalam merancang kurikulum berarti menyadari pentingnya memangkas konten, memberi pilihan yang lebih luas, serta  memprioritaskan kecakapan yang berguna bagi masa depan murid. Dengan kata lain, kurikulum bukan hanya perlu disederhanakan, tapi harus dirombak secara fundamental. Perombakan semacam ini akan menyentuh semua mata pelajaran, tidak hanya sejarah. Yang perlu dipangkas konten dan dirombak tujuannya bukan hanya sejarah, tapi semua mata pelajaran. Yang perlu dipertimbangkan menjadi mata pelajaran pilihan di jenjang SMA bukan hanya sejarah, tapi juga mata pelajaran lain.

Jika benar-benar dilakukan, pemerintah akan menghadapi tekanan politik dari segala penjuru. Tanpa komitmen yang kuat pada kepentingan murid, upaya penyederhanaan kurikulum yang sedang dilakukan terancam layu sebelum berkembang. Yang akan dihasilkan lagi-lagi adalah kurikulum yang penuh sesak dengan konten yang melayani imperatif ekonomi dan sosial-budaya dari semua kelompok yang sedang dominan dalam masyarakat.

Referensi

Brophy, J. (2008) Developing Students' Appreciation for What Is Taught in School, Educational Psychologist, 43:3, 132-141, DOI: 10.1080/00461520701756511 

Larson, L.C. & Miller, T.N. (2011). 21st Century Skills: Prepare Students for the Future, Kappa Delta Pi Record, 47:3, 121-123, DOI: 10.1080/00228958.2011.10516575 

National Research Council (2005). How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom. Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/10126.

National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. (2018). How People Learn II: Learners, Contexts, and Cultures. Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/24783.

Schiefele, U. (1991) Interest, Learning, and Motivation, Educational Psychologist, 26:3-4, 299-323, DOI: 10.1080/00461520.1991.9653136

Van Boxtel, C. & Van Drie, J. (2013). Historical reasoning in the classroom: What does it look like and how can we enhance it? Teaching History, 150: 44-54.

VanSledright, B. (2008). Narratives of Nation-State, Historical Knowledge, and School History Education. Review of Research in Education, 32(1), 109–146. https://doi.org/10.3102/0091732X07311065

Vosniadou, S.  (2020, July 30). Students’ Misconceptions and Science Education. Oxford Research Encyclopedia of Education. Retrieved 20 Sep. 2020, from https://oxfordre.com/education/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-965. 

Tentang penulis

Anindito Aditomo baru saja menyelesaikan riset pasca-doktoral di Leibniz Institute for Research and Information in Education, Jerman. Saat ini Anindito adalah peneliti di Pusat Studi Pendidikan dan Kebijakan (PSPK) dan pengajar paruh waktu di Fakultas Psikologi Universitas Surabaya. Anindito memperoleh gelar sarjana psikologi dari Universitas Gadjah Mada, dan gelar master serta doktoral di bidang pendidikan dari University of Sydney, Australia.

MEMBEDAH KURIKULUM 2013 (2)

Oleh: Anindito Aditomo

Melanjutkan tulisan sebelumnya, saya akan membahas bagaimana Kurikulum 2013 memaknai kompetensi. Tulisan tersebut saya akhiri dengan pertanyaan berikut. Adakah yang bermasalah dengan cara Kurikulum 2013 mendeskripsikan kompetensi murid?

 

Jawaban singkatnya: yang problematis adalah pemisahan antara pengetahuan dan keterampilan sebagai kategori kompetensi yang berbeda. Ini bermasalah karena kompetensi sesungguhnya merupakan kesatuan antara keterampilan, pengetahuan, dan juga sikap/keyakinan/disposisi (seperti dalam ilustrasi OECD di bawah).

 

Murid yang kompeten atau cakap memecahkan problem matematika pasti punya pengetahuan tentang konsep dan prinsip-prinsip matematika. Ia juga tentu terampil mengabstraksikan situasi nyata menjadi problem matematika, kemudian memanipulasi problem tersebut, sebelum menerjemahkan hasilnya kembali dalam situasi awal. Murid seperti ini juga biasanya senang atau menikmati menyelesaikan problem matematika.

 

Dengan kata lain, kompetensi bermatematika merupakan perpaduan antara pengetahuan, keterampilan, dan juga disposisi afektif. Ini berlaku untuk semua mata pelajaran, termasuk yang bersifat lebih praktis seperti olahraga dan seni. Semua kompetensi sejatinya memiliki unsur pengetahuan, keterampilan, dan disposisi afektif - meski komposisi dan kadarnya bisa berbeda-beda.

 

Karena itu kurikulum seharusnya menampilkan pengetahuan dan keterampilan sebagai bagian dari kesatuan kompetensi. Bukan memisahkannya menjadi dua jenis kompetensi seperti yang dilakukan pada Kurikulum 2013. Ini keputusan yang bukan hanya keliru secara epistemologis, tetapi juga berpotensi menimbulkan masalah implementasi.

 

Dengan memisahkan pengetahuan dari keterampilan, Kurikulum 2013 seolah-olah mengatakan bahwa guru diminta mengajarkan dan mengukur pengetahuan abstrak. Pengetahuan yang terpisah dari laku dan konteks tertentu. Bahasa awamnya, sekadar hafalan yang mudah menguap, tidak bisa diterapkan, dan karena itu tidak bermakna.

 

Di sisi lain, guru juga seolah diminta mengajarkan keterampilan yang tidak melibatkan pengetahuan. Dalam banyak pelajaran, hal ini sulit diterapkan karena keterampilan yang diajarkan bersifat kognitif (dan karena itu tidak akan lepas dari pengetahuan).

 

Pada pelajaran tertentu, guru mungkin bisa membayangkan keterampilan konkret yang seolah bisa dipisahkan dari pengetahuan. Keterampilan melakukan percobaan yang mengilustrasikan proses kimiawi tertentu, misalnya. Atau keterampilan membacakan puisi di depan kelas. Atau keterampilan menggiring bola dalam pertandingan sepakbola.

 

Tapi melihat keterampilan sebagai terpisah dari pengetahuan justru membuatnya menjadi tak bermakna. Murid hanya akan menghafal prosedur. Mereka mungkin akan bisa menjalankan prosedur tersebut, tapi secara mekanis saja. Tanpa pengetahuan tentang makna dan fungsi dari prosedur yang dijalankan, murid akan kesulitan menerapkannya di situasi yang berbeda.

 

Dengan kata lain, pemisahan antara pengetahuan dan keterampilan dalam Kurikulum 2013 justru berpotensi memicu praktik buruk di lapangan. Di satu sisi, pengetahuan diajarkan secara kering - lepas dari konteks penerapan yang bermakna. Di sisi lain, keterampilan juga diajarkan secara mekanis - tanpa pemahaman tentang tujuan dan fungsinya.

 

Dari perspektif guru, pemisahan pengetahuan dari keterampilan ini paling merepotkan ketika harus melaporkan nilai di rapor! Sungguh merepotkan ketika sebenarnya hanya ada satu nilai yang mencerminkan sebuah kompetensi, namun aplikasi rapor memaksa guru mengarang dua nilai yang terpisah. Tentu para guru sudah punya solusi kreatif untuk menghadapi masalah ini

 

Balik ke topik yang saya angkat di tulisan pertama: masalah pengajaran bukan melulu soal mutu guru atau kompetensi dalam menerapkan kurikulum. Sebagian akar masalahnya ada pada desain kurikulumnya itu sendiri. Dalam kasus Kurikulum 2013, asumsi paling dasar tentang kompetensi pun sudah bermasalah. Dan sayangnya ini bukan satu-satunya problem konseptual dari kurikulum yang digadang-gadang bervisi jauh ke depan ini.

MEMBEDAH KURIKULUM 2013 (1)

Oleh: Anindito Aditomo

Sudah beberapa waktu yang lalu Presiden Jokowi memerintahkan perubahan kurikulum. Kalau tidak salah, perubahan kurikulum ini adalah salah satu instruksi pertama presiden pada Mendikbud Nadiem. Sila cek berita-berita sekitar bulan Desember 2019. (Ya, belum setahun yang lalu, meski terasa seperti era yang berbeda!)

 

Perubahan kurikulum tentu dimaksudkan untuk mengubah yang saat ini berlaku (Kurikulum 2013) menjadi lebih baik. Ini mensyaratkan evaluasi yang cermat terhadap kebijakan Kurikulum 2013.

Sayangnya, evaluasi kebijakan kurikulum tampaknya belum menjadi tradisi para sarjana maupun pengambil kebijakan pendidikan kita.

 

Evaluasi kurikulum cenderung terfokus pada masalah implementasi. Kalau kurang yakin, cobalah cari di Google Scholar dengan kata kunci evaluasi Kurikulum 2013. Beberapa halaman pertama akan didominasi oleh studi-studi implementasi kurikulum. Masalah implementasi pun kerap disempitkan pada satu faktor, yaitu kemampuan guru dalam menerjemahkan kurikulum.

 

Jadi kalau target belajar yang tertera di kurikulum jarang tercapai, yang paling sering disalahkan adalah guru. Kalau materi kurikulum bahasa Indonesia diajarkan dengan buruk, perhatian segera tertuju pada kompetensi guru. Demikian juga ketika penilaian dipraktikkan sebagai pengukuran hafalan. Gurulah yang salah atau dianggap kurang kompeten.

 

Demikianlah yang saya amati dalam beberapa perbincangan tentang Kurikulum 2013. Pemerintah dan banyak pengamat mengatakan bahwa Kurikulum 2013 sebenarnya bagus. Kurikulum tersebut disebut-sebut sebagai kurikulum yang bervisi jauh ke depan. Kurikulum itu berorientasi pada 21st Century Learning sekaligus menegaskan pentingnya pendidikan karakter yang utuh. Dst dst. Dan karena bervisi jauh ke depan itulah kebanyakan guru dan sekolah tidak mampu menerapkannya dengan baik.

 

Ohya, sedikit latar belakang untuk anda yang bukan orang pendidikan: yang disebut sebagai Kurikulum 2013 sebenarnya bukanlah kurikulum yang siap dipakai oleh guru untuk mengajar. Kurikulum 2013 adalah kerangka yang berlaku secara nasional. Secara legal, Kurikulum 2013 berwujud peraturan tentang serangkaian standar pendidikan, mulai dari kompetensi lulusan, isi atau konten kurikulum, proses belajar-mengajar, sampai penilaian hasil belajar.

 

Kembali ke topik awal. Secara implisit, kualitas belajar-mengajar di sekolah-sekolah kita seolah hanya masalah kompetensi guru. 

 

Tentu ini ada benarnya. Kompetensi guru memang bagian dari persoalan yang perlu ditangani oleh pemerintah. Tapi ingat bahwa perilaku selalu merupakan hasil interaksi antara individu dan lingkungan. Kinerja selalu merupakan fungsi dari kompetensi dan konteks. Perilaku dan kinerja mengajar bukan pengecualian. Buruknya kualitas pendidikan kita bukan sekadar persoalan kompetensi guru.

 

Dalam konteks evaluasi kurikulum, berfokus pada persoalan implementasi adalah sebuah kesalahan. Apalagi kalau secara sempit menganggap masalahnya hanya pada kompetensi guru. Evaluasi kurikulum juga harus mencermati kebijakannya itu sendiri.

 

Apanya dari kebijakan tersebut yang perlu diperbaiki? Apakah ada fitur-fitur Kurikulum 2013 yang - secara tak sengaja - mendorong praktik pengajaran yang kurang baik? Mengapa demikian? Fitur seperti apa yang seharusnya lebih mendorong praktik belajar-mengajar yang lebih baik?

 

Pertanyaan-pertanyaan semacam ini tidak bisa dijawab kalau pengambil kebijakan hanya menyalahkan guru dan sekolah sebagai pelaksana. Pertanyaan-pertanyaan tersebut harus dijawab melalui telaah kritis terhadap kebijakannya itu sendiri. Tentu telaah yang disertai pemahaman tentang praktik implementasi di lapangan. Tapi objek utama evaluasi kurikulum seharusnya tentu kebijakan kurikulum itu sendiri.

 

Untuk kasus Kurikulum 2013, evaluasi ini musti dimulai dari telaah atas asumsi-asumsi epistemologisnya. Atau dalam bahasa yang lebih sederhana, telaah terhadap bagaimana Kurikulum 2013 merumuskan apa itu pengetahuan. 

 

Dengan mengenakan kacamata epistemologis, terlihat bahwa salah satu problem mendasar Kurikulum 2013 adalah permisahan antara "kompetensi pengetahuan" dan "kompetensi keterampilan". Mengapa pemisahan ini bermasalah? Coba amati contoh dalam gambar ini, yang merupakan cuplikan tujuan belajar mata pelajaran Bahasa Indonesia kelas 2 SD dalam Kurikulum 2013. Dapatkah anda menerka mengapa pemisahan ini problematik?

SEKOLAH DAN KETIMPANGAN PENDIDIKAN DI MASA CORONA

Oleh: Anindito Aditomo

Perlukah sekolah dibuka, sementara pendemi belum juga reda? Banyak pengamat dan orangtua yang menolak. Alasan utama - yang amat masuk akal - adalah risiko penularan virus. Sebagai orangtua, saya tentu memahami pertimbangan ini. Jika sekolah akan dibuka dan menerima murid secara fisik, harus dipastikan bahwa ada persiapan yang matang untuk meminimalkan risiko penularan Covid di sekolah.

Di sisi lain, saya khawatir bahwa suara para pengamat dan orangtua seperti saya ini bias kelas. Permintaan menutup atau menunda pembukaan sekolah adalah suara kelas menengah atas. Suara orangtua yang mampu menyediakan fasilitas memadai untuk bersekolah dan belajar dari berbagai sumber lain, tanpa meninggalkan kenyamanan rumah kita masing-masing.

 

Sayangnya, meski menghadapi badai yang sama, kita mengarunginya dengan bahtera yang berbeda-beda. Dalam hal pendidikan, tidak semua anak memiliki kemewahan untuk belajar dari rumah. Bagi banyak anak, sekolah adalah satu-satunya tempat untuk belajar.

 

Tapi bukankah mutu sekolah kita buruk? Betul bahwa mutu instruksional di kebanyakan sekolah kita buruk, bahkan amat buruk jika dibandingkan sebagian besar negara lain. Sudah banyak sekali studi yang menunjukkan hal itu. Jika demikian, apa gunanya membuka sekolah? Toh tidak banyak yang bisa didapat murid dari sekolah.

 

Ini tidak keliru. Namun dalam konteks apakah sekolah sebaiknya dibuka atau tidak, perbandingan yang lebih tepat adalah antara kualitas instruksional di sekolah vs di rumah. Tentu jawabannya akan berbeda untuk tiap anak, karena kondisi rumah dan keluarga yang berbeda. Bukti empiris menunjukkan bahwa kualitas instruksional di sekolah masih lebih baik daripada di rumah, terutama bagi siswa miskin. Dan terutama bagi siswa miskin pada masa usia sekolah dasar.

 

Dengan kata lain, penutupan sekolah jauh lebih merugikan bagi siswa dari keluarga miskin dibanding rekan-rekannya yang lebih kaya. Menunda pembukaan sekolah justru akan melebarkan kesenjangan pendidikan.

 

Referensi:

https://www.annualreviews.org/.../annurev-soc-071913-043406

MUTU GURU DAN PENGAJARAN

Oleh: Anindito Aditomo

Praktik pengajaran seperti apa yang perlu diukur secara nasional dan dipromosikan oleh pengambil kebijakan pendidikan? Tentu praktik-praktik yang terbukti efektif membantu murid belajar. Tapi praktik seperti apa saja itu, persisnya?

 

Untuk membantu menjawab pertanyaan ini, semalam saya mempelajari lagi karya-karya John Hattie. Orang New Zealand yang sekarang menjadi profesor di Melbourne University ini tentu bukan nama yang asing bagi pemerhati pendidikan. Ia tergolong sebagai superstar di kalangan peneliti pendidikan.

Sebenarnya, studi-studi empiris Hattie sendiri tidak terlalu istimewa. Namun ia adalah seorang synthesiser dan komunikator par excellence. Ia dengan tekun dan sistematis mengumpulkan bukti-bukti empiris terbaik mengenai dampak dari berbagai faktor terhadap hasil belajar murid. Hasilnya tersebut kemudian ditampilkan dengan metafora yang simpel dan visualisasi yang cantik sehingga mudah dimengerti.

 

Hattie pertama kali menuangkan hasil sintesisnya secara komprehensif dalam buku Visible Learning. Terbit tahun 2008, buku itu segera menjadi karya yang berpengaruh luas. Dalam buku tersebut, Hattie menampilkan rangking berbagai faktor - termasuk beragam metode dan kebijakan pembelajaran - berdasarkan dampaknya pada hasil belajar murid.

 

Sebagai contoh, pemberian umpan balik, reciprocal teaching, and diskusi kelas adalah metode dan praktik yang berdampak besar dan karena itu rangkingnya tinggi dalam daftar Hattie. Cooperative learning, pemberian PR (homework), dan lingkungan rumah (keluarga) adalah faktor-faktor yang dampaknya tergolong moderat. Sedangkan individualised instruction, mengurangi jumlah siswa per kelas, dan mencocokkan gaya belajar hanya berdampak kecil, bahkan tidak signifikan, pada hasil belajar.

 

Sayangnya, banyak pembaca karya Hattie yang terpaku pada rangking ini. Fokus pada rangking ini tidak produktif karena banyak faktor dalam rangking Hattie merupakan kategori yang maknanya luas. Diskusi kelas dan PR, misalnya, bisa diterapkan dalam berbagai bentuk. Efektivitas diskusi kelas dan PR bisa jadi sangat berbeda tergantung pada bentuk spesifik, cara menerapkan, dan konteks penerapannya (pada siapa, di sekolah mana, dst.).

 

Selain itu, sebagian besar studi yang menjadi dasar rangking Hattie mengukur hasil belajar dengan skor tes prestasi. Meski penting, tes prestasi tidak mencerminkan hasil belajar afektif seperti motivasi intrinsik dan metakognisi yang justru amat menentukan apakah murid akan menjadi pembelajar sepanjang hayat.

 

Hattie sendiri sangat menyadari keterbatasan dari rangking yang ia buat. Kemanfaatan sintesis Hattie bukanlah untuk mengidentifikasi dan mempromosikan metode, praktik, atau intervensi pendidikan tertentu. Kemanfaatan utamanya ada pada pesan yang tercermin pada judul buku Hattie, Visible Learning: karena dampak dari pengajaran itu bisa sangat beragam (ada yang efektif dan ada yang tidak), guru harus selalu berupaya mengevaluasi pengajaran yang ia terapkan.

 

Ini berarti guru perlu mengubah cara pandangnya terhadap asesmen. Guru perlu melihat asesmen hasil belajar siswa bukan sebagai evaluasi terhadap murid, melainkan evaluasi terhadap diri dan kualitas pengajarannya! Pentingnya refleksi inilah yang sebenarnya menjadi pesan utama Hattie. Proses dan hasil belajar harus dibuat kasat mata agar guru dapat berefleksi dan terus memperbaiki pengajarannya.

 

Belakangan, Hattie menjadikan pesan ini sebagai fokus dari tulisannya. Bagi pendidik atau pengambil kebijakan yang ingin belajar dari Hattie, saya sarankan untuk memulai dari buku "Visible Learning for Teachers". Akan terlihat jelas bahwa yang diadvokasi Hattie bukanlah metode atau intervensi tertentu, melainkan fokus pada evaluasi reflektif tentang dampak pengajaran dan kebijakan pada hasil belajar.

 

Kembali pada pertanyaan yang mendorong saya membaca lagi karya-karya Hattie: praktik pengajaran seperti apa yang perlu diukur dan dipromosikan oleh pengambil kebijakan? Jawaban yang saya peroleh dari Hattie adalah bahwa fokus kebijakan sebaiknya bukan pada metode, pendekatan, atau praktik pengajaran yang spesifik. Pengajaran yang berkualitas bisa mengambil banyak bentuk. Yang perlu diukur dan dipromosikan adalah kemauan dan kemampuan guru melakukan refleksi berdasarkan bukti empiris tentang dampak pengajaran terhadap hasil belajar murid.

 

Persoalannya, ada banyak "blocker" yang membuat guru jarang mau dan bisa melakukan refleksi berbasis bukti belajar. Mulai dari mindset masing-masing guru, konten kurikulum yang seluas samudra, ujian-ujian yang menekankan pada hafalan, sampai regulasi guru dan paradigma penjaminan mutu sekolah yang terlalu administratif. Ini butuh reformasi menyeluruh yang pasti menjadi semakin menantang dengan adanya pandemi Covid.

 

Satu hal yang memberi harapan adalah paparan tentang transformasi guru dan kepala sekolah yang dituliskan mas Iwan Syahril, Dirjen GTK kemarin di Kompas. Konsep kepemimpinan instruksional yang dipaparkan sejalan dengan pentingnya refleksi berbasis bukti hasil belajar. Implementasi visi ini yang perlu kita dukung dan kawal bersama.

AGAR MERDEKA BELAJAR, KITA PERLU BELAJAR MERDEKA

Oleh: Anindito Aditomo

 

Merdeka belajar dikenal sebagai jargon Mendikbud Nadiem. Tapi sebenarnya ia lebih dari sebuah jargon. Merdeka belajar juga merupakan filosofi atau semangat dasar yang melandasi reformasi pendidikan Kemendikbud saat ini. Filosofi merdeka belajar mengangankan sebuah ekosistem pendidikan di mana para pelakunya berpikir dan bertindak secara otonom untuk memfasilitasi proses belajar murid. 

 

Mewujudkan filosofi merdeka belajar ini bukan hal yang mudah. Persoalan pokoknya adalah bahwa untuk bisa merdeka belajar, kita harus terlebih dahulu belajar untuk merdeka. Agar otonomi bisa membuahkan ekosistem pendidikan yang sehat, para guru, kepala sekolah, pengawas, pejabat dinas perlu terlebih dahulu belajar berpikir dan bertindak secara merdeka untuk kepentingan murid. 

 

Perlunya belajar merdeka ini tercermin dalam respon publik terhadap berbagai inisiatif merdeka belajar Kemendikbud. Terhadap program belajar di TVRI, misalnya, seorang ibu memprotes karena khawatir bahwa program tersebut akan menambah beban anaknya. Apa masih kurang juga beban tugas yang diberikan kepada para murid? Kok masih ditambah dengan tugas menonton televisi sekian jam per hari? 

 

Sekilas protes ibu ini terdengar konyol. Program belajar melalui TVRI dimaksudkan untuk memperluas akses materi belajar di masa wabah Corona. Sekolah ditutup dan murid diminta belajar dari rumah. Persoalannya, banyak siswa yang tidak memiliki koneksi internet atau perangkat digital. Bagi mereka, pembelajaran daring (online) adalah kemewahan yang tak terjangkau. Siaran televisi menjadi cara untuk membuka kesempatan belajar bagi semua kalangan. Program tersebut tidak diniatkan sebagai beban tambahan bagi para murid yang memiliki previlege akses pembelajaran daring.

 

Namun di sisi lain, protes tersebut juga masuk akal. Si ibu tampaknya sudah cukup banyak berurusan dengan guru dan sekolah di Indonesia. Ia bisa menduga bahwa tayangan televisi dari Kemdikbud rentan dianggap sebagai materi yang wajib diberikan kepada murid. Dan benar saja. Tak berselang lama, ada yang melaporkan bahwa guru-guru di sebuah kota diberi tugas - oleh dinas pendidikannya - untuk memastikan para murid menonton program belajar TVRI tersebut. 

 

Persepsi bahwa program belajar TVRI ini "wajib ditonton" mirip dengan persepsi bahwa seluruh konten buku teks "wajib dituntaskan". Keduanya adalah perwujudan dari konsepsi bahwa sekolah pertama-tama adalah sebuah organ negara yang bertugas menerapkan kebijakan pemerintah. Sebagai bagian dari konsepsi tersebut, guru dipandang - dan memandang diri - terutama sebagai pegawai yang bertugas menjalankan aturan dan petunjuk dari atasannya. 

 

Akibatnya, kebebasan justru melahirkan kegamangan bagi banyak guru dan pejabat dinas. Alih-alih melihat tayangan TVRI sebagai resource yang bebas diramu sesuai kebutuhan murid, mereka menunggu "juklak" dan "juknis". Tanpa petunjuk yang jelas, sebagian memutuskan untuk menerapkan praktik yang selama ini lazim: dinas memerintahkan guru untuk memastikan siswa belajar dari TVRI. Pada gilirannya, guru meminta orangtua, yang kemudian memerintahkan anaknya menonton.

Kegamangan atas kebebasan ini bukan hanya terjadi karena wabah. Betul bahwa wabah Corona mengamplifikasi ketidakpastian dan karena itu kebingungan pelaku pendidikan. Tapi kegamangan tersebut sudah terlihat dalam respon terhadap program merdeka belajar sebelum wabah. 

 

Masih ingat kebijakan "RPP satu halaman"? Selama beberapa tahun sebelumnya, RPP atau lesson plan menjadi beban yang tidak bermakna - kecuali untuk memenuhi syarat administratif akreditasi, pengawasan sekolah, dan sertifikasi. RPP dibuat berlembar-lembar, terkadang sampai puluhan halaman, demi memenuhi format yang "diwajibkan" oleh otoritas seperti pengawas, pejabat dinas, atau para instruktur dari kementerian. 

 

Kebijakan "RPP satu halaman" berusaha mengembalikan pembuatan RPP pada esensinya, yaitu sebagai proses refleksi dan perbaikan rencana pengajaran. Kebijakan tersebut mengingatkan bahwa RPP sejatinya membantu guru untuk berpikir tentang tiga hal: tujuan belajar, aktivitas untuk mencapai tujuan, dan cara mengetahui apakah tujuan itu telah tercapai. Poin "1 lembar" hanyalah untuk menegaskan bahwa RPP tidak harus rumit dan berlembar-lembar. 

 

Tapi apa yang terjadi? Tidak sedikit guru yang merespon dengan pertanyaan seperti "Formatnya seperti apa?", "Apakah surat edaran ini tidak menyalahi regulasi?", dan "Bagaimana kalau disalahkan oleh kepala sekolah atau pengawas?" Tak lama kemudian muncullah format-format "RPP satu halaman" yang sebagian diperjualbelikan. Respon yang sama sekali tidak mengejutkan jika sekolah dipahami terutama sebagai kepanjangan tangan dari negara dan guru sebagai pelaksana kebijakan pemerintah.

Pun demikian dengan kebijakan yang mengembalikan penilaian (asesmen) kelulusan sepenuhnya kepada sekolah. Sebelumnya, kelulusan masih ditentukan oleh USBN alias Ujian Sekolah Berstandar Nasional. Meski bernama ujian sekolah, USBN sebenarnya adalah versi lokal dari Ujian Nasional. Seperempat soal tesnya berasal dari Kemdikbud, dan sisanya dibuat di bawah koordinasi dinas pendidikan.

 

Pada akhir 2019, Kemdikbud menegaskan bahwa penilaian siswa sepenuhnya merupakan wewenang sekolah. Bukan Kemdikbud, dan bukan pula dinas pendidikan. Dengan kata lain, guru dan sekolah diberi kebebasan untuk merancang dan melakukan penilaian akhir jenjang yang menentukan kelulusan murid. Seperti bisa diduga, kebebasan ini menimbulkan kegamangan. Bagaimana cara saya menilai murid? Penilaian seperti apa yang boleh saya gunakan?

 

Memang, sebagian kegamangan menghadapi merdeka belajar bersumber pada keterbatasan pengetahuan dan keterampilan guru. Banyak guru yang belum terampil melakukan perencanaan pembelajaran. Tanpa format RPP yang jelas, mereka bingung harus melakukan dan menuliskan apa. Banyak guru yang belum terampil merancang dan melakukan penilaian. Tanpa USBN yang sudah disiapkan oleh pemerintah, mereka pun tidak tahu apa yang harus dilakukan.

 

Tapi keterbatasan pengetahuan dan keterampilan ini hanya sebagian dari persoalan. Bahkan, hal ini bisa dianggap sebagai akibat atau buah dari persoalan yang lebih mendasar tadi: konsepsi bahwa sekolah adalah organ negara dan guru adalah pelaksana kebijakan pemerintah. Konsepsi inilah yang membuat guru selama ini TIDAK DIBERI kesempatan untuk mengembangkan pengetahuan dan keterampilan profesionalnya.

 

Konsepsi sekolah sebagai organ negara ini adalah warisan Orde Baru. Sistem pendidikan secara sistematis dibangun melayani fungsi konservasi status quo dan stabilitas politik. Hal ini tercermin dari berbagai aspek persekolahan, mulai dari seragam, ritual-ritual semacam upacara bendera, ektra kurikuler seperti baris berbaris, penataran P4, kewajiban guru menjadi anggota Golkar, konten kurikulum yang hampir sepenuhnya dibuat terpusat, pelatihan guru yang juga terpusat, dan banyak lagi.

 

Secara tidak sadar, warisan Orde Baru ini masih kuat berakar dalam cara berpikir banyak guru, kepala sekolah, dan pejabat pendidikan kita. Studi etnografi yang dilakukan Christopher Bjork menggambarkan mindset warisan Orde Baru ini dengan gamblang. Pada awal studinya, Bjork melihat bahwa para guru dan kepala sekolah (dan orangtua!) tidak melihat bahwa tugas utama mereka adalah meningkatkan mutu belajar murid. Alih-alih terfokus pada kualitas pembelajaran, sebagian besar guru dan kepala sekolah tampak lebih peduli pada ritual dan administrasi. Guru-guru yang kerap terlambat datang ke kelas, misalnya, ternyata selalu disiplin dalam mengikuti upacara bendera. 

 

Dari studinya, Bjork menyimpulkan bahwa penyebabnya terletak pada bagaimana para pelaku pendidikan melihat pekerjaan dan diri mereka dalam relasinya dengan negara: 

 

"It soon became clear to me that participants in the Indonesian education system did not conceive their work as an individual undertaking. Instead, their observations communicated a sense of acceptance of a status quo over which they had little influence." 

 

Dengan kata lain, para guru dan kepala sekolah yang ditemui Bjork tidak melihat diri mereka sebagai individu yang memiliki otonomi profesional. 

 

Studi Bjork dilakukan pada penghujung masa Orde Baru. Ketika itu, Kemendikbud sedang memulai upaya menumbuhkan otonomi sekolah dan dinas pendidikan. Inisiatif utamanya adalah pemberian ruang 20% untuk "muatan lokal" dalam kurikulum sekolah. Setelah reformasi, otonomi ini terakselerasi dan mewujud dalam bentuk desentralisasi pengelolaan sekolah. Guru tidak lagi menjadi "anak buah" Mendikbud, melainkan kepala daerah. Manajemen sekolah pun menjadi kewenangan dinas pendidikan.

 

Namun desentralisasi ini tampaknya berhenti pada tataran manajerial-administratif. Dari perspektif guru dan kepala sekolah, otoritas negara hanya berpindah tempat saja dari Jakarta ke kantor dinas pendidikan wilayahnya masing-masing. Perubahan tersebut tidak mengutak-atik mindset lawas guru sebagai pelaksana kebijakan pemerintah. 

 

Mindset inilah yang sedang berusaha diubah oleh Kemendikbud melalui merdeka belajar-nya. Tapi merdeka belajar - almost by definition - bukan sesuatu yang bisa diperintahkan. Perintah menteri atau presiden sekali pun tidak bisa membuat orang berpikir dan bertindak secara merdeka! Mau tak mau, Kemendikbud harus menemukan cara agar para pelaku pendidikan belajar untuk merdeka. 

 

Perubahan mindset, perubahan budaya kerja dalam sistem pendidikan Indonesia yang masif ini adalah contoh paripurna dari sebuah "wicked problem". Sebuah permasalahan ambigu dengan begitu banyak bagian yang saling mempengaruhi sehingga memerlukan solusi radikal dan sistemik. Apakah anda punya gagasan yang bisa menjadi bagian dari solusinya?

NALAR KRITIS ADALAH BAGIAN ESENSIAL DARI KARAKTER

Oleh: Anindito Aditomo 

 

 

Pagi ini diminta menjadi narasumber FGD pendidikan karakter yang diadakan Ayu Kartika Dewi, stafsus presiden, bersama Semua Murid Semua Guru (SMSG). Mau ngomong apa lagi kalau bukan soal pentingnya penalaran dalam pendidikan karakter. Topik lawas yang sudah hampir 10 tahun saya omongkan. Semoga belum bosan

Berbicara tentang pendidikan karakter dari perspektif psikologi, satu poin yang ingin saya sampaikan adalah bahwa sebenarnya tidak pemisahan tegas antara karakter dan kognisi. 

 

Dikotomi antara pendidikan karakter dan pendidikan akademik adalah dikotomi palsu. Lebih jauh lagi, ini dikotomi yang menyesatkan dan bisa menghambat reformasi pendidikan. 

 

Mengapa demikian? Pendidikan karakter kerap diasosiasikan dengan moral dan moralitas. Pendidikan karakter dianggap berhasil peserta didik menunjukkan perilaku yang bermoral. Ini tidak keliru.

 

Yang keliru adalah asumsi bahwa perilaku atau tindakan bermoral ini bisa dipisahkan dari kompetensi kognitif. Justru sebaliknya: sebuah tindakan bisa dikatakan bermoral hanya jika ia dilandasi penalaran (reasoning): pemikiran yang sadar dan sistematis tentang bagaimana prinsip-prinsip moral yang abstrak bisa diterapkan dalam situasi kompleks yang melibatkan pilihan-pilihan yang biasanya ambigu.

Saya ambil beberapa contoh sederhana.

• Mengurangi penggunaan plastik hanya menjadi tindakan bermoral jika dilandasi pengetahuan tentang bagaimana pola konsumsi bisa berdampak pada ekonomi dan lingkungan. Jika dilakukan karena diharuskan sekolah, atau karena ikut-ikutan tren, maka apakah itu bisa dianggap sebagai perilaku yang bermoral? Bagi saya jawabannya tidak. 
• Perilaku antri secara tertib hanya menjadi tindakan bermoral ketika dilakukan atas kesadaran bahwa memotong antrian sama saja dengan mengambil hak orang lain. Bahwa memotong antrian, pada tataran abstraksi tertentu, tak jauh beda dari mencuri: mengambil sesuatu yang menjadi hak orang lain. Jika antri sekadar karena diharuskan, karena takut dimarahi, apakah bisa dianggap perilaku bermoral? Menurut saya tidak.

Hal yang sama berlaku untuk berbagai perilaku yang kerap kita kaitkan dengan tujuan pendidikan karakter:

• Tertib berlalu lintas: berhenti ketika lampu merah, parkir hanya di lokasi yang diperbolehkan, tidak menyerobot jalur antrian, dll.
• Kejujuran di tempat kerja: tidak korupsi, menggunakan waktu kerja untuk keperluan kerja, menggunakan wewenang dan jabatan hanya untuk kepentingan profesional, bukan untuk kepentingan pribadi, dll.

 Kemampuan berpikir abstrak, berpikir sistematis, dan berpikir kritis adalah bagian esensial dari perilaku moral. Bagian esensial dari apa yang biasa disebut sebagai karakter. Pendidikan karakter tidak bisa dipisahkan dari pengembangan kompetensi berpikir. Justru sebaliknya, pendidikan karakter tidak mungkin berhasil jika tidak melibatkan pengembangan penalaran. 

Karena itu pendidikan karakter bisa dan seharusnya embedded dalam berbagai mata pelajaran. Pelajaran bahasa Indonesia, bahasa Inggris, IPA, IPS, dan matematika bisa meminta siswa melakukan analisis situasi dan problem yang kompleks. Sebagian besar mata pelajaran bisa melibatkan aktivitas debat yang mengasah kemampuan melihat sebuah isu dari berbagai perspektif. Juga membiasakan siswa menerima kritik dan menumbuhkan kerendahan hati untuk mengakui kesalahan. 

 

Sekali lagi, dikotomi antara pendidikan karakter dan pendidikan "kognitif" atau akademik adalah dikotomi yang menyesatkan. Tidak ada pengembangan karakter tanpa pengembangan kemampuan bernalar. Upaya apa pun untuk mengembangkan karakter siswa harus melibatkan pengembangan daya nalar.

Belajar Mengenal Musuh: Bagaimana Virus Corona Menyebar

Oleh: Anindito Aditomo

Dalam perang, pengetahuan tentang musuh adalah prasyarat untuk menang. Demikian juga dengan perang melawan virus Corona. Kelangsungan hidup kita bergantung pada kemauan dan kemampuan kita semua untuk belajar dan memahami virus yang menjadi musuh bersama ini. Nah, apa yang sudah anda ketahui tentang virus Vorona dan Covid-19, penyakit yang ditimbulkannya?

Antara Moral dan Nalar

Oleh: Anindito Aditomo

Dalam sebuah forum, Menteri Nadiem ditanya tentang pendidikan karakter. Jawabannya ringkas dan bagus. Intinya, pendidikan karakter dan pengembangan nalar itu sebenarnya bisa menjadi satu paket.

 

Jawaban tersebut mengingatkan saya pada komentar pendek yang pernah saya tulis saat Jokowi pertama mencetuskan revolusi mental-nya. Saya elaborasi sedikit di sini karena masih sangat relevan. Apalagi presidennya masih sama dan masih ingin mengembangkan pendidikan karakter

 

Bagi banyak orang, pendidikan karakter adalah hal terpisah dari pendidikan akademik. Lebih dari itu, sekolah juga sering dituduh terlalu mengembangkan sisi kognitif siswa. Karena itu sekolah seharusnya mengurangi fokus pada kognisi, dan lebih banyak mengembangkan karakter siswa.

 

Pandangan semacam ini dilandasi salah kaprah tentang karakter dan moralitas. Juga salah kaprah tentang pendidikan akademik. Seolah-olah karakter dan kognisi itu bisa dipisahkan. Seolah-olah pelajaran akademik itu tidak bermoral, atau setidaknya devoid of moral values. Keliru! Moral vs nalar adalah dikotomi palsu.

 

Di satu sisi, pelajaran akademik mustinya tidak semata-mata mengembangkan pengetahuan, tapi juga tata nilai, sikap, dan keyakinan yang relevan dengan disiplin ilmunya. Ambil contoh sains. Ya, belajar sains adalah belajar memahami alam melalui konsep-konsep kimia, fisika, dan biologi. Tapi belajar sains seharusnya juga mengembangkan karakter ilmiah: nilai, sikap, kebiasaan, dan keyakinan yang menjadi ciri ilmuwan yang baik.

 

Misalnya, di antara watak ilmuwan adalah kerendahan hati intelektual. Ilmuwan yang baik akan mau - bahkan secara otomatis - menguji keyakinannya secara empiris. Ia juga akan mau merevisi keyakinan tersebut bila memang tidak terbukti. Asyik sekali kan kalau lebih banyak siswa, dan orang dewasa, yang punya kerendahan hati intelektual? Dunia medsos akan jauh lebih damai

 

Di sisi lain, pelajaran moral seharusnya tidak sekadar menanamkan nilai, sikap, keyakinan, dan kebiasaan. Pelajaran moral mustinya juga mengembangkan daya nalar siswa tentang isu-isu moral. Siswa yang memahami dampak plastik pada lingkungan akan punya alasan untuk memilah sampah dan mungkin mengubah gaya hidupnya. Siswa yang mengerti kaitan antara perilaku korup, sekecil apa pun, dengan tatanan masyarakat akan lebih mungkin berpikir sekian kali sebelum ikut-ikutan mentoleransi korupsi.

 

Dalam pelajaran agama pun demikian. Siswa yang memahami apa itu riba dalam konteks sosial masyarakat Arab zaman Nabi akan lebih bijak dalam menyikapi sistem perbankan modern. Siswi muslim yang memahami keragaman pendapat ulama tentang batas aurat perempuan, serta fungsi jilbab dalam konteks sosial yang berbeda-beda, akan lebih mantap dengan pilihan personalnya dalam berbusana - apa pun pilihan tersebut dan di mana pun ia hidup.

 

Bukankah asyik jika lebih banyak siswa dan orang dewasa yang bisa bernalar tentang agama? Orang akan lebih mudah mengenali penipuan berkedok agama seperti paket umrah murah, investasi kebun kurma, sampai iming-iming utopia negara Islam di Irak-Suriah. [Maaf hanya mengambil contoh dari agama Islam, sekadar karena ini yang saya tahu. Saya yakin di agama lain pun ada isu-isu serupa.]

 

Kembali pada jawaban mas Menteri Nadiem. Menurutnya, pendidikan karakter adalah soal prinsip-prinsip dasar kehidupan. Semacam golden rules tentang bagaimana menjalani hidup. Dalam konteks Indonesia, Pancasila merupakan prinsip-prinsip dasar untuk bisa hidup bersama sebagai bangsa. Pancasila seharusnya tidak diajarkan sebagai doktrin semata. Siswa seharusnya diberi contoh dan pengalaman menghidupkan Pancasila di ruang-ruang kelas.

 

Mas menteri memberi contoh sederhana: rancang aktivitas belajar yang membuat siswa berkolaborasi dengan rekannya yang berbeda pendapat. Atau yang berbeda semangat dan gaya kerja. Aktivitas tersebut bisa menjadi kesempatan untuk belajar tentang cara menyikapi perbedaan pendapat dan mengelola konflik.

 

Semoga ini sudah cukup meyakinkan anda bahwa moral vs. nalar, atau karakter vs. kognisi, adalah dikotomi palsu. Saya tutup dengan pengingat tentang konsekuensi pemisahan antara pendidikan akademik dan pendidikan karakter. 

 

Inilah yang kita praktikkan selama ini: pendidikan akademik yang mengabaikan karakter intelektual, dan pendidikan moral yang mengabaikan daya nalar. Apa hasilnya? Kognisi jeblok, moralitas ambyar

 

Sudah saatnya guru-guru sains, matematika, bahasa, sejarah dll. belajar tentang karakter ilmiah yang menjadi ciri disiplin ilmunya. Sudah saatnya guru-guru pelajaran moral belajar mengajarkan nilai dan keyakinan dengan cara yang bernalar.

 

Keterangan gambar: soal karakter intelektual saya merujuk pada gagasan-gagasan Ron Ricthhart .

IMPOR REKTOR, JALAN PINTAS YANG SALAH ARAH

Oleh: Anindito Aditomo

 

Setelah wacana impor dosen, Menristekdikti juga berencana mengimpor rektor. Tampaknya strategi impor-imporan ini memang menjadi resep utama Kementerian untuk menempatkan universitas kita dalam papan atas ranking dunia. 

 

Seberapa efektifkah kira-kira strategi ini? Pak menteri menyebutkan kasus universitas-universitas di Singapura yang menerapkan strategi serupa sehingga berhasil menjadi yang terbaik di dunia. Dan betul, impor rektor dan dosen adalah bagian penting dari strategi Singapura dalam mereformasi universitasnya. 

 

Dalam beberapa tahun saja, NTU dan NUS sudah diperhitungkan sebagai universitas kelas dunia. Belakangan, Cina (dan mungkin Malaysia?) juga menerapkan hal serupa dan berhasil melejitkan beberapa universitasnya. Jadi, memang ada preseden bagi keberhasilan strategi dosen dan rektor ini. 

 

Pertanyaannya tentu adalah apakah strategi tersebut akan berhasil di Indonesia? Saya skeptis. Jika tidak menjadi bagian dari perombakan ekologi pendidikan tinggi secara mendasar, impor dosen dan rektor takkan banyak berdampak positif. 

 

Mari pelajari kasus Singapura secara sedikit lebih teliti. Pada 2006, Singapura merekrut Bertil Andersen sebagai penasehat pemerintah di bidang riset. Setahun kemudian, ia diminta memimpin transformasi NTU. Andersen adalah peneliti kawakan asal Swedia yang sebelumnya menjabat sebagai presiden European Science Foundation. 

 

Salah satu hal pertama yang dilakukan Andersen adalah mendatangkan profesor dan peneliti-peneliti muda berbakat dari berbagai universitas top dunia. Sepintas, yang dilakukan Andersen mirip dengan strategi yang hendak diterapkan Kemenristekdikti. Tapi simpulan ini terlalu simplistis. 

 

Pertama, untuk memberi tempat bagi para profesor dan peneliti asing itu, Andersen memecat banyak dosen lama. Ia tak mau repot berusaha mengubah orang-orang lama tersebut menjadi peneliti kelas dunia. Orang-orang dengan mindset lama adalah hambatan dalam proses menciptakan kultur riset dan sistem yang baru. Apakah rektor asing yang akan didapuk memimpin UI, UGM, atau ITB, misalnya saja, akan leluasa memecat para profesor dan dosen-dosen lama di sana? Coba saja kalau berani, dan lihat seberapa lama ia bisa bertahan 😁

Kedua, dan ini yang lebih penting, coba pikirkan mengapa para profesor dan peneliti dari institusi seperti MIT, Caltech, dan Imperial College mau pindah ke Singapura? Yang jelas, bukan karena mereka menikmati suhu dan kelembaban udara negeri tropis. Kebanyakan talenta akademik adalah orang-orang yang punya renjana kuat akan pengetahuan. Mereka ingin bisa meneliti, dan meneliti dengan sebaik-baiknya. 

Apakah orang-orang seperti itu akan mau datang ke Indonesia dan berjibaku dengan mekanisme pendanaan riset yang ajaib? Dengan kewajiban membuat laporan pertanggungjawaban yang lebih mementingkan kelengkapan bon dan meterei daripada substansi ilmiah? Dengan minim dan sulitnya mengimpor alat dan material eksperimen? Dengan tuntutan patuh pada aturan seperti cap jempol sehari dua kali?

Jawabannya adalah, tentu tidak. Mana ada peneliti kelas dunia yang ingin bekerja di lingkungan yang mematikan kreativitas dan daya pikir? Pendek kata, ekosistem akademik pendidikan tinggi kita tidak ramah pada penelitian dan pengembangan ilmu. Jika dipaksakan, strategi impor-imporan dosen/rektor paling banter hanya akan membuahkan hasil seperti liga sepakbola kita.

Yang akan datang hanyalah para pemain dan manajer medioker yang karirnya sudah mentok di tempat asalnya. Jangan mimpi bahwa orang-orang seperti itu bakal membawa klub bola kita ke liga internasional.

Tambahan: Saya diingatkan oleh Ade soal penyetaraan ijazah. Di satu sisi, dosen-dosen Indonesia lulusan luar negeri diwajibkan untuk datang ke Jakarta untuk "menyetarakan" ijazahnya. Di sisi lain, orang-orang asing kini diundang sebagai penyelamat pendidikan tinggi kita. Sulit untuk tidak merasakan bau inferioritas inlander dalam strategi impor-imporan ini :(  

 

Sumber gambar: https://m.bisnis.com/amp/read/20190728/79/1129550/pemerintah-targetkan-perguruan-tinggi-yang-dipimpin-rektor-asing-capai-ranking-100-besar-dunia 

 

Soal Bertil Andersen, sila baca di sini: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20171215122350628